Intelligenciák - más-kép(p)

Abstract

Ez a kötet kalandra hív! Kalandra, hiszen az intelligencia meghatározása rendkívül komoly tudományos előképzettséget és szakértelmet kívánó feladat – így természetének megértése szintén kevesek kiváltsága. Vagy mégsem? Ha e kérdésre nemmel válaszolunk, az akadémiai kiválóságnak még a látszata is messzire kerül. Amennyiben a válaszunk igen, az érdeklődő Olvasó megriad, és az előszó első bekezdésének bevezető mondatainál már le is teszi a kötetet. Szerzőként tán irreális elképzelés, hogy e könyvet élvezettel forgathatja a nevelés- (vagy egyéb) tudományok művelője csakúgy, mint a laikus olvasó – holott a szándék ez volna: ne maradjunk laikusok e mindannyiunkat érintő témában! Csaknem négy évtizede egy amerikai tudós, majd néhány pályatársa az emberi kognitív potenciál vizsgálatához kapcsolódva rendkívül megosztó, a mai napig vitákat generáló alternatívákat vázolt fel. Az ezekből kinövő, napjainkig is dinamikusan változó elméletek és az alapjaikon megszülető pedagógiai gyakorlatok világszerte terjednek, s sporadikusan a magyar nyelvű szakirodalomban is tetten érhetőek. Jelen írás a téma átfogó feldolgozásának céljával, e lehetséges alternatív intelligenciaértelmezések megértésének és érthetővé tételének szándékával született. Howard Gardner, a Harvard Egyetem 2020-ban centenáriumát ünnepelt neveléstudományi műhelyének (Harvard Graduate School of Education) kognitív és neveléstudományok professzora (John H. and Elisabeth A. Hobbs Professor in Cognition and Education) többszörös intelligenciák, TIelméletével (Theory of Multiple Intelligences, MI, 1983a) – mely intelligenciaszemlélet megjelenését követően világszerte számos tananyagfejlesztési műhelyre, valamint gyakorlati oktatási modellre hatott – magam az ezredfordulón találkoztam először. A pécsi Gandhi Gimnázium angol nyelvtanáraként olyan szakmai közösség tagjaként dolgoztam ekkor, amelyben kollégáimmal együtt a tanulási-tanítási folyamatok általános kérdéseinek kurrens eredményeit igyekeztünk az általunk tanított tárgyak keretein túl közösen is értelmezni, keretezni. Ebben az intézményben a rendszerváltozást követően először nyílt lehetőségük roma/cigány fiataloknak arra, hogy nemzetiségi gimnáziumban folytassanak középiskolai tanulmányokat, jelentkezhessenek érettségi vizsgára, készülhessenek fel további, akár felsőfokú tanulmányok elvégzésére (Dezső 2013/2019). Az itt tevékenykedő tantestület és a kollégiumi nevelőtestület tagjai az oktatás nemzetiségi tartalmi elemeinek megjelenítése mellett kiemelt figyelmet fordítottak tanulóink jellemzően hátrányos szociális körülményeire, az ezekből adódó sajátos pedagógiai valóságokra. Diákjaink szocioökonómiai státusza és nemzetiségi kultúráikhoz köthető értékeinek fókuszálása mellett az intézményvezetés tisztában volt azzal, hogy az itt tanuló fiatalok individuális tanulói szükségletei is eltérőek. E szemléletből következett az is, hogy Csovcsics Erika, a gimnázium akkori igazgatója egy alkalommal arra kért, ismertessem kollégáimmal azt a lehetséges pedagógiai keretrendszert, melyet a gardneri koncepció kínál – átnyújtva számomra olvasásra Silver és munkatársai aktuálisan megjelent (2000) kötetét. E munka különböző tanulói stílusok és a Gardner által leírt intelligenciák – az elméletalkotó által szándékoltan többes számban! – mátrixában értelmezte a tantervi szabályozók által céltételezett attitűdformálást, ismeretközvetítést, képességfejlesztést – az atlanti keretrendszerben (Kozma 2006, 2015). Saját, kontinentális kereteink közt e minta bevezetése az intézményben rendszerszinten – talán szükségszerűen – sikertelen maradt ugyan, de sporadikusan megjelent – főként a zenei (Rozs Tamás) és képzőművészeti (Dénes Tamás) nevelés, valamint – igyekezetem szerint – az angol mint idegen nyelv tanórák keretei közt. Ekkor még nem tudtam, hogy a gardneri teória fogantatásában különös szerepet töltött be az a képző- és zeneművészeti nevelési projekt, melybe az elméletalkotó fiatal harvardi kutatóként kapcsolódott be immár fél évszázaddal ezelőtt (Gardner–Perkins 1969). 2001 nyarán az Egyesült Államokban személyesen is volt alkalmam megtapasztalni olyan középiskolai valóságot, ahol a gardneri keretek explicit krédóként jelentek meg az intézményi szervezeti kultúra külső- és értékszinten interiorizált elemeiben egyaránt. A Warrentonban, Virginiában található Fauquier High Schoolban dolgozó, Fulbright középiskolai tanárcsere programban (1997/1998) megismert kollégám, Tracy Burton és munkatársai mutatták be számomra a helyszínen a TI Iskola (MI School, Hoerr 2000) koncepciót, melyet akkoriban intézményük egyöntetűen képviselt. Ezzel egy időben e jelenséget az Egyesült Államok egyik vezető neveléstudományi műhelyének munkatársa, a Virginiai Egyetem Neveléstudományi Intézetének (University of Virginia, School of Education and Human Development, Charlottesville, Virginia) professzora, Carol Ann Tomlinson is megismertette velem egy szakmai beszélgetés keretei közt. Tomlinson felhívta a figyelmemet arra is, hogy a gardneri elmélet alkalmazása a szociálisan halmozottan hátrányos helyzetű tanulók körében (high-risk students) is kísérleti stádiumban jár több szövetségi államban (vö. Sternberg 2004: 428), s hogy kollégáival közösen (Callahan és mtsai 1997) maga is vizsgálja a koncepció adekvát alkalmazhatóságát, illetve használja Gardner műveit az osztálytermi differenciálás lehetőségeire fókuszáló munkáiban (Tomlinson 1995/2001, 1999). Mivel Tomlinson pályája első éveit a köznevelés színterein dolgozó pedagógusként töltötte (1999: v), visszatekintve e beszélgetésre úgy vélem, tengerentúli kollégámmal folytatott eszmecserém, munkásságának megismerése vonatkozó szakmai pályafutásom formálásában – későbbi neveléstudományi doktori tanulmányaimat, kutatásaimat, oktatói tevékenységemet meghatározó számos kiváló hazai pályatársam mellett – markáns szerepet töltött be. Saját tudományos igényű szakmai érdeklődésemet a többszörös intelligenciák elméletének magyar kultúrkörben lehetséges pedagógiai adaptálhatóságára vonatkozóan először egy interdiszciplináris konferencián tettem publikussá 2009-ben (Dezső), ahol a gardneri elmélet hazai keretek közt utópisztikus volta enyhítésének lehetőségeit vázoltam fel. Ezt követően, 2010 szeptemberétől, korábbi alma materemben, a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar Neveléstudományi Intézetében kezdtem el oktató-kutató tevékenységemet, melynek egyik kiemelt tematikus fókuszává a gardneri koncepció, illetve e koncepció hazai, neveléstudományi jellegű adaptálhatóságának vizsgálata vált. Vonatkozó tananyagfejlesztői tevékenységemet ekkor kezdtem, kutatómunkámmal párhuzamosan a témához kapcsolódó, dinamikusan formálódó s jelenleg is aktív pedagógusképzési, továbbképzési, illetve neveléstudományi szakmai műhelyt indítottam. E szakmai-tudományos kör megközelítésének sajátja, hogy az elméletet nem kizárólag a tehetséggondozás lehetséges eszközeként interpretálja, hanem az esélyteremtés, valamint a méltányos tanulási környezet elemeként értelmezi a köznevelés minden színterén, a Kárpátmedencei magyar tannyelvű lehetőségeket is figyelembe véve. Jelen kötet lapjain a gardneri életmű többszörös intelligenciák elméletére vonatkozó elemeinek tudományos igényű, mégis szubjektív megközelítésű ismertetésére, summázatára törekszem. Az első fejezetben felvázolom a teória újszerűségét a klasszikus, ún. szingularista (Dávid és mtsai 2008) intelligenciainterpretációkhoz viszonyítva. Ezt követően pszichohistorikus– pszichobiográfiai (Erikson 1991, Bálint 2014, Kőváry 2014) szemléletmóddal megkísérlem az elmélet születése lehetséges hermeneutikai köreinek felvázolását. A harmadik egységben a teóriában leírt egyes intelligenciákat veszem górcső alá idegtudományi kitekintéssel alátámasztva, s szemléletes példákkal illusztrálva. Következő fókuszom a mesterséges intelligencia és a TI lehetséges kapcsolatainak tárgyalása – s egyúttal azoknak az utódelméleteknek tekinthető teóriáknak a bemutatása, melyek a gardneri elképzelést továbbgondolva jöttek létre. Az ötödik egységet azon főként paradigmatikus különbségekben gyökerező kritikai hangoknak az áttekintése képezi, melyekkel az elméletalkotó a mai napig szembesül. Az erre vonatkozó hermeneutikai körök felrajzolását követően tisztázom saját, szakmai-szerzői interpretációs kereteimet is. A monográfia zárásaként a Kárpát-medencei, s a hazai adaptációs lehetőségek feltárására, kiemelten a Pécsi Műhely Diverzitás ága munkásságának ismertetésére kerül sor. Írásomban vizsgálom a témához kapcsolódó tudományelméleti kereteket, az adekvát bourdieu-i (2005) mezőváltást, felvetem az elmélet manifesztációjára vonatkozó térbeli dimenziók kérdését (Kozma 2006, 2015) és érzékeltetem az idő lineáris és ciklikus értelmezésén túlmutató szerepét (Meleg 2006, 2015). Reflektálok a szubjektív értelmezőhöz kapcsolódó személyes tudás (Polányi 1958/1994) megjelenésére, a vonatkozó rokonkoncepciók (főként Sternberg 1995, Goleman 1995, Dweck 2006) kapcsolódási pontjaira, valamint fentiek lehetséges neveléstudományi és alkalmazott pedagógiai hozadékaira. Kutatom tehát a vonatkozó mi(k)/(e)t, ki(k)/(e)t, miért, hogyan, hol, mikor, honnan, hová kérdéseket. A tárgyalt kérdésekből kiindulva, de általános érvénnyel felvetem a koncepciócsapda, illetve a fogalmi visszaváltás terminusok bevezethetőségét is. Ennek oka, hogy a nyolc gardneri intelligencia (nyelvi, logikaimatematikai, térbeli, zenei, testi-mozgásos, természeti, interperszonális, intraperszonális) angol terminológiája a pszichológia és a neveléstudományok találkozása mentén magyar nyelven (is) több esetben úgy kerül elfogadásra, illetve befogadásra, hogy az eredeti teóriát az elméletalkotó szándékával ellentétben nem intelligenciaként, hanem más gyűjtőfogalmakkal írják le és alkalmazzák. A monográfia aktualitását és szakmai legitimizációját adja, hogy az eredetileg kognitív pszichológus Gardner 2020 októberében vette át elméletének széles körű, az oktatás világában elterjedt alkalmazása elismeréseként az Amerikai Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (American Educational Research Association, AERA) által évente kiosztásra kerülő, a neveléstudományi kutatások kiemelkedő közreműködőinek járó díjat (Distinguished Contributions to Research in Education Award 2020). A harvardi professzor önreflektív memoárja (Gardner 2020a) szintén ekkor került kiadásra. Bár hagyományosan a tudományosság alapkritériumai között az objektivitást segítő távolságtartás az egyik legmarkánsabban megfogalmazott kívánalom (Mátrai 2005), magam szerzőként a kvalitatív paradigmára jellemző fegyelmezett szubjektivitás (Sántha 2009: 108, 110) képviselőjeként artikulálom vonatkozó állásfoglalásaim. E megközelítés sajátja, hogy kizárja az abszolút természettudományos objektivitást, hiszen a bölcsészet- és társadalomtudományokban a kutató témaválasztása, érdeklődése, személyes érték- és normarendszere is része kutatásainak – azaz a társadalom részeként annak konstruálásában maga is részt vesz (Babbie 2003, Bourdieu 2005). Meggyőződésem szerint egy-egy humán és társadalomtudományi jellegű, összefoglaló mű soha nem lehet örök érvényű, s abszolút értelemben objektív sem – így jelen kötet is szubjektív természetű pillanatkép. A sorok mögött együtt rezegnek a pedagógusként, pedagógusképzőként és továbbképzőként, valamint neveléstudósként megélt élmények, tapasztalatok, melyekben alkotóként soha nem egyedül vettem részt. Köszönöm a mindenkori együtt-gondolkodást, együtt-létezést a szakmai és privát dimenziókban velem közösségben lévő kollégáimnak, pályatársaimnak, tanáraimnak, tanítványaimnak, barátaimnak, rokonaimnak – felsorolásukat névre szólóan meg sem kísérlem: a sor végtelennek tűnik, s hivatkozásaim jórészt hűen tükrözik e hatásokat. Végül – de korántsem utolsósorban – köszönöm legszűkebb családomnak: házastársamnak, Zsoltnak, s öt közös gyermekünknek, Noéminek, Sámuelnek, Simonnak, Dórának és Eliánának, hogy a sokféleség számos formáját napról napra együtt tanulhatjuk – újra és újra.